Приемы остранения: опыт унификации. Описание методов и приемов воспитания и обучения Прием остранения в педагогике

Надежда Ивановна Василискина
Описание методов и приемов воспитания и обучения

Описание методов и приемов

Воспитатель: Василискина Н. И.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы - источником знания является устное или печатное слово: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой;

б) наглядные методы - источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия: показ детям иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. ;

в) игровые методы - позволяют заинтересовать дошкольников предстоящей деятельностью, облегчают определение замысла будущей работы, активизируют обыгрывание результатов и переход продуктивной деятельности в игру.

г) практические методы – дети получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия: упражнения, эксперименты и практические работы.

1. Игры и упражнения , направленные на развитие творческих и эстетических способностей: «Недорисованные картинки», «Превратим предметы в героев сказок», «На что похоже?»

2. Использование синтеза искусств и интеграции видов деятельности - составление рассказа по картине, придумывание истории, загадки, разыгрывание сюжета, подбор музыкального сопровождения, звуков к образу («озвучивание картины»).

3. Метод акцентирования на деталях – усиливает восприятие ребёнка, помогает установить взаимосвязь между частью и целым, развивает речь. Суть данного приёма заключена в том, что всё изображенное на картине закрывается листом бумаги, открытыми остаются только необходимые для обсуждения или рассматривания части.

4. Метод музыкального сопровождения – звучит музыка, настроение которой созвучно настроению картины, т. е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы. Музыка может предварять восприятие портрета. тогда педагог спрашивает, догадались ли дети, кто изображён на портрете, который мы посмотрим сегодня. Также музыка может быт фоном для рассказа воспитателя.

5. Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

6. Метод пояснения – широко применяется при первых беседах для уточнения представлений детей о портрете

7. Метод сравнения – повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализ, синтез, умозаключение.

8. Метод вызывания адекватных эмоций . Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определённые чувства, эмоции, настроение. Предлагается вспомнить сходную ситуацию, в которых у детей было такое же настроение.

9. Найди «живое существо». Ребенку предлагается внимательно рассмотреть репродукцию и найти на ней изображение живого существа. Данный прием можно использовать как на групповых занятиях, так и в индивидуальной работе с детьми старшего дошкольного возраста;

10. Настольно-печатные игры для развития умений различать, сравнивать узоры, элементы, формы («Народные промыслы», «Найди формы», «Подбери цвета», разнообразные пазлы.

11. Подбери музыку (подумай какая, из предложенной педагогом, музыка подойдет). В данном приеме можно использовать не только целое музыкальное произведение, но и фрагмент. Также возможна реализация различных целей, при сочетании музыкальных и изобразительных произведений. (Усилить воздействие искусства на эмоции детей. Усилить воздействие разных видов искусств через сравнение. Показать гармонию музыки и живописи. Включение контрастных произведений разных видов искусства)

12. Приём «вхождении» в картину – детям предлагается представить себя на месте изображённого человека, воссоздать предшествующее и последующее содержание событий на картине. Для того чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развёрнутостью. эмоциональными ассоциациями необходимо использовать рассказ-образец личностного отношения педагога к картине «Хотим ли мы (хочу ли я) оказаться в этой картине?».

13. Прием «узнавания» по описанию . Суть данного приема заключается в описании. При этом педагог лишь описывает репродукцию, не говоря ее название.

14. Прием визуального сравнения. Суть данного приема состоит в сравнении картин по цвету, настроению (портреты, материалу, расположению объектов и пр.

15. Приём композиционных вариантов – педагог словесно или наглядно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции в картине. Например: а) «Что изменилось на картине между людьми (предметами?» (педагог закрывает часть картины листом); б) «О чём бы рассказала картина, если бы художник расположил людей не по кругу, а отдельными группами?»; в) «Объясни, почему художник изобразил образ человека (предмета) именно такой величины?»; г) «Какой была-бы картина, если (убрать, добавить)».

16. Приём мысленного создания картины по названию, данному художником . Вначале дети затрудняются последовательно и развёрнуто излагать свои мысли. Поэтому на первых порах воспитатель использует точные установки. – Расскажи, о чём будет картина, что в ней ты выделишь главное? – Что будет написано вокруг главного, какими красками, на каком фоне?

– Что будет особенно красивым? – Почему ты задумал в своей картине выделить именно это как самое красивое?

17. Приём сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно. Вначале даются для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но с контрастным настроением, а затем картины одного художника, но разного колористического решения.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак.

18. Прием точных установок и композиционных изменений. Иногда необходимо использовать приём точных установок, который учит логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа. Например: «Прежде чем ответить на вопрос, о чём картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чём картина».

19. Применение игровых элементов, стимулирующих желание ребёнка рассказать (поговорить) о понравившейся картине: «Кто расскажет лучше, интереснее?», Вспоминаем сказочных героев, «Фантазия или нет?», «Найди на что похоже», Сочини историю (сценку, придумай диалог, «Что главное на картине?», «Есть ли лишние предметы на картине?», Сочини историю, сказку, короткое стихотворение, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

20. Рассказ, используемый в различных ситуациях.

21. Рассматривание, обсуждение, обыгрывание разнообразных эстетически привлекательных предметов (предметы народных промыслов, интересные фотографии, заготовки, например деревянные ложки, одноразовые тарелочки для росписи, элементов росписи (альбомы, листы, а также «проектирование» с их помощью фрагментов среды (кукольного уголка).

22. Создание ситуации упражняемости , для чего в уголке творчества следует предусмотреть варианты раскрасок, заготовки (листы с нанесенным рисунком или его частью, детские журналы с творческими заданиями; размещение на видном месте «полуготовых материалов» (листов разной формы и цвета для рисования и аппликации, заготовок с нанесенными фигурами, «незавершенных композиций» - художественный материал для индивидуальной и коллективной работы); использование так называемых пооперационных карт (карт или схем сложения) в процессе лепки, аппликации, конструирования.

23. Сравни настроение картин (море). Очень интересен этот прием при работе с детьми дошкольного возраста в рассмотрении картин маринистов (И. К. Айвазовский, А. П. Боголюбов). Изображенный объект на 2 и более картинах (репродукциях) не только рассматривается, но и сравнивается. При этом применяются вопросы к детям: «Сравните по настроению, используемым цветам (и др.)», «Сравни, как автор по разному изобразил…».

24. Тактильно-чувственный метод . Цель данного метода – вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображённого образа. Он действует на эмоциональное состояние детей, вызывает ответные реакции, особенно у застенчивых детей.

25. Упражнения и игры, способствующие обогащению сенсорного опыта, развитию обследовательских действий, аналитических умений, освоению сенсорных эталонов, что является важным в данной возрастной группе. В уголке творчества необходимо расположить «сенсорные наборы» (коллекции лоскута или картона разных цветов и оттенков, формы, фактуры, модели с изображением разнообразных форм, фигур, линий, модель «Радуга» (или ее вариант, наборы образных и интересных игрушек разного размера, материала для обследования, рассматривания и обыгрывания.

26. Чтобы цвет в живописи стал «говорящим» применяется приём колористических варианто в – изменение колорита картины путём словесного описания или наложения цветной плёнки на цвет художника. Например: – Что изменилось бы в настроении изображённых людей, если бы художник написал картину в холодных тонах? Подбери палитру (найди цвета);

27. Экспериментирование с изобразительными материалами («Во что можно превратить отпечаток ладошки?», «Можно ли рисовать вишневым соком (помадой?», «Какого цвета небо?», «Какие бывают линии?», использование сочетаний уже освоенных детьми техник и материалов (дорисовать гуашевый рисунок цветными фломастерами, к рисунку добавить элементы аппликации, «рисовать» пластилином). Использование разных нетрадиционных техник в аппликации (ватные шарики, кусочки смятой бумаги, соль, песок, конфетти, в рисовании (отпечатки ладони, предметов, картофельных штампов, в лепке (цветное тесто, влажная вата)

Евгений Сошкин

Ключевые слова: Шкловский, остранение

Евгений Сошкин

Приемы остранения: опыт унификации

Название статьи В.Б. Шкловского «Искусство как прием» двусмысленно. Подразумевает ли оно прием вообще или только прием остранения? Если первое, то почему в статье речь идет только о приеме остранения? И существуют ли помимо этого приема другие приемы искусства? А если второе, то отчего было не назвать статью «Искусство как прием остранения»? Эти фундаментальные вопросы, по-настоящему так и не разрешенные в последующих работах Шкловского, в какой-то мере остаются дискуссионными и поныне. В противоположность исследователям, реконструирующим исторический и биографический контекст становления опоязовской программы, я вижу свою задачу в том, чтобы в самых общих чертах представить «учение об остранении» как непротиворечивую синхронистическую модель. С другой стороны, в мои намерения не входит ни критический анализ этой модели с независимых теоретических позиций, ни ее компаративистское сближение с какой-нибудь другой эстетической доктриной. И если я мобилизую ближайшую генеалогию понятия остранения, которая, как известно, тянется к Анри Бергсону, и позднейшую адаптацию этого понятия – М.М. Бахтиным, то лишь постольку, поскольку со стороны Шкловского было бы не только корректней, но и целесообразней эксплицитно опереться на Бергсона, а со стороны Бахтина – на Шкловского.

1. В своей статье о генезисе приема остранения в литературе Карло Гинзбург выделяет особую разновидность этого приема, мастером которой он считает Марселя Пруста. Как и всякое другое, это специфическое остранение, согласно Гинзбургу, стремится показать вещь как бы увиденной впервые. Но если нормативное остранение ставит своей конечной целью «прорвать привычную наружность явлений, чтобы выйти к более глубокому пониманию реальности», то интенция Пруста «кажется в известном смысле противоположной <…> – сохранить свежесть наружной оболочки явлений, защитить эту оболочку от вторжения идей, изобразить вещи, обращаясь к сфере восприятия, еще не зараженной никакими причинными объяснениями».

В какой-то мере эта дихотомия латентно присутствует у Шкловского с самого начала. По Шкловскому, загадка, на которой строится всякий прием остранения (непосредственно или посредством тропа, легко преобразуемого в загадку), «представляет собой или рассказывание о предмете словами, его определяющими и рисующими, но, обычно, при рассказывании о нем не применяющимися <…>, или своеобразное звуковое остранение, как бы передразнивание <…>». Однако граница между двумя типами остранения проходит не здесь. Оба упомянутых Шкловским варианта построения загадки представляют собой окказиональное называние, в котором нормативное имя вещи зашифровано метафорически, синекдохически или паронимически. Обозначим этот тип остранения как остранение I . Второй тип (остранение II ) – это детальное описание вместо называния. У Шкловского он проиллюстрирован примерами из Льва Толстого. Остранение I, характерное для поэтической речи, основано на параллелизме, где «важно ощущение несовпадения при сходстве». К нему принадлежат и эротические загадки, на которых Шкловский специально задерживается. На этом базисном уровне в прустовском остранении нет и не должно быть ничего специфического: оно тоже относится к остранению I. Извлечение вещи из ее каузального контекста, происходящее как при остранении I (включая прустовское медитативное остранение), так и при остранении II, является не самоцелью, а только средством борьбы с автоматизированным восприятием вещи, в первом случае недооценивающим ее, во втором – переоценивающим. (Под недооценкой здесь понимается невосприимчивость к ярким, нестандартным свойствам объекта, реабилитация которого, следовательно, осуществляется прежде всего с позиций эстетических.)

Впрочем, телеологическое различие между остранениями I и IIопределяется, по сути дела, только интенцией текста и соответствующей расстановкой смысловых акцентов, поскольку остранение II, в зависимости от его направленности на объект или на субъект рецепции, дополняет эксплицитную девальвацию которого-нибудь из этих двух полюсов имплицитной ревальвацией второго из них, а остранение I действует симметричным образом, дополняя эксплицитную ревальвацию имплицитной девальвацией.

В.М. Жирмунский в статье 1919 года процитировал эссе Кольриджа «Biographia Literaria» (1817) как, по сути дела, уже содержащее теоретическое обоснование того, что будет переоткрыто Шкловским в качестве принципа остранения. У Кольриджа «объясняется задача поэзии на примере творчества Вордсворта. Эта задача – "сообщить прелесть новизны обыденным предметам и создать чувство, сходное с сверхъестественным, пробуждая душевное внимание из его обычной спячки и направляя его на прелести и чудеса окружающего нас мира: в этом мире – неисчерпаемые сокровища, но под влиянием привычки и практических интересов мы имеем для восприятия их глаза, не способные смотреть, уши, которые не слышат, и сердце, не умеющее ни чувствовать, ни понимать"». Упрек в неоригинальности, адресованный Шкловскому, справедлив лишь наполовину. Незаметно для самого себя Жирмунский свел принцип остранения к остранению I, которое для Шкловского имело второстепененное значение.

2. Давно установлено, что формалистская концепция остраняющего акта практически повторяет концепцию комического акта в теории Бергсона – и в плане цели, которую составляет обнажение мертвенных, автоматических черт, присущих живому человеку, его деятельности и ее продуктам, и в плане средств, к которым относятся приемы повторения, инверсии и совмещения двух смысловых рядов. Оге Ханзен-Лёве останавливается на том «формалистском постулате, согласно которому большинство остраняющих приемов возникло из "эстетизации" приемов, в обычной практике транзитивно используемых в качестве комических: эстетизация в том и заключается, что эти приемы, которые <…> транзитивно исчерпываются вызываемым ими весельем и смехом, служат сами по себе, вне своей изначальной коммуникативной функции, исключительно художественным, имманентным целям, и "комическая окраска" этих приемов в таком случае оказывается снятой».

Эта дифференциация явно недостаточна, ибо она оставляет открытым вопрос об эстетическом статусе тех литературных приемов, чья «комическая окраска», наоборот, педалируется. В связи с этим нужно принять во внимание, что при структурно-семантическом совпадении комического и остраняющего актов имеет место принципиальное различие между двумя соответствующими приемами . Под актом я подразумеваю исходящее действие, обусловленное чистой интенцией адресанта, не имеющей транзитивного значения. Именно в таком качестве комический акт и был описан Бергсоном, не уделившим поэтому внимания детерминации комического эффекта. Тем не менее необходимость этого эффекта прямо вытекает из теории Бергсона. Смех, повторюсь, может быть направлен только на человека и человеческое, согласно Бергсону, причем объект осмеяния должен иметь возможность немедленно исправиться. Стимулировать исправление – такова социальная функция, которую Бергсон приписывает смеху. Это означает, что комическое проявляется только через коммуникацию и что эффект, производимый коммуникативным актом, должен быть предсказуем. Именно за это и отвечает комический прием. Он – своего рода испытание, которому адресант подвергает адресата. Предварительное условие прохождения этого испытания – успешное решение той самой загадки, о которой говорит Шкловский применительно к остранению. Без этого решения невозможен ни искренний смех, ни уместный ответ (а благодаря этому решению недейственно точное повторение одного и того же комического акта). Но для того чтобы иметь право рассчитывать не только на решение «загадки» адресатом, но и на его искренний смех, адресант комического акта должен позаботиться не только о структурно-семантическом аспекте своего сообщения, но и о техничности комического приема.

Кант, которого занимала проблема детерминации смеха, определяет его как «аффект, возникающий из внезапного превращения напряженного ожидания в ничто ». Для смеха это определение не специфично: оно применимо и к некоторым другим аффектам. Уникальность смеха, вызванного ментальными раздражителями, проявляется на пересечении кантовской дефиниции с принципами, сформулированными Бергсоном, которые конкретизируют характер напряженного ожидания и способы его превращения в ничто. Семиотическая основа смеха – разоблачение омертвелого и косного в живом и разумном, но смех не будет консенсусным без напряжения, точно рассчитанного по силе, продолжительности и последовательному нарастанию, и без достаточно быстрого и внезапного превращения его в ничто.

В искусстве часто используется градация – последовательность возрастающих по силе однотипных манипуляций, благодаря которым реципиент, не успев восстановить эмоциональное равновесие, вновь заходится в приступе хохота (мастером таких построений был Джером К. Джером). Подобные стратегии текста, принадлежащие к области, которую можно назвать рефлексологией литературы, принципиально расходятся с эффектом, на который рассчитаны техники остранения. Там, где на комический акт накладывается остранение, эффект перестает быть жестко регламентированным, акцент переносится с силы реакции на ее нюансировку. С этой целью «загадка» строится изощреннее, а истинный объект комического / остраняющего акта заслоняется мнимым или смещается. Остраняющие приемы, как правило, вообще не ставят себе задачей физиологически детерминировать реакцию читательской аудитории. Отсутствие такой детерминирующей интенции особенно очевидно при остранении I, которое, в принципе, охватывает подавляющее большинство поэтических тропов, отнюдь не рассчитанных на исторжение смеха, но вместе с тем заключающих в себе потенцию такого исторжения, поскольку строятся на остроумной загадке.

Разумеется, неэффективность комического приема сама по себе не является достаточным основанием для того чтобы расценивать его в качестве остраняющего: он может быть просто избитым. «…множество вещей комичны в теории, не будучи смешными в действительности, – говорит Бергсон, – потому что непрерывность употребления усыпила в них способность вызывать смех. Необходим резкий разрыв непрерывности, разрыв с модой, чтобы это свойство их вновь обрело силу. Тогда будет казаться, что этот разрыв непрерывности порождает комическое, тогда как он только раскрывает нам это последнее». Здесь «разрыв» можно истолковать и в кантовском смысле – как усиление напряжения и усиление резкости в момент снятия напряжения, – и в смысле структурного / семантического обновления приема. Применительно к такому обновлению можно говорить об остранении I, направленном на инвариант комического приема, а не однонаправленном с этим приемом. Нужно, стало быть, различать прием остранения, однонаправленный с комическим приемом, и прием остранения, направленный на сам комический прием и его адресанта. Систематическое применение второго из них Шкловский усматривает в «Посмертных записках Пиквикского клуба»: «У слуги Пиквика поговорки сознательно остранены. Их юмор состоит в неуместности их применения, в несовпадении их со смыслом происходящего <…>». «Загадка» соотнесенности актуальной ситуации с ее моделью, предположительно зафиксированной в поговорке, не поддается конвенциональному решению, так что комический акт оказываетя непроизвольно перенаправленным с объекта на субъект.

Впрочем, остранение комического акта может и входить в интенцию адресанта. Таковы, например, шутки, адресуемые хозяином положения тому, кто находится в его власти и, предположительно, боится его и поэтому неспособен к искреннему смеху (остраненным будет и ответный комический акт как манифестация бесстрашия). Противоположный вариант самоостраняющегося комического акта – комплиментарная насмешка, которая уличает свой объект в таких проявлениях негибкости, которые льстиво свидетельствуют о его сверхчеловеческих возможностях в чем-то более существенном. На этом принципе строится множество анекдотов.

В кратком насыщенном эссе 1924 года Б.М. Эйхенбаум предложил неоплатонически окрашенную дихотомию «душевных (целевых)» и «духовных (формальных)» эмоций, дизъюнктивных относительно друг друга: «Первые связаны с индивидуальным содержанием душевной жизни и им порождаются <…>. Эмоции второго порядка я называю "формальными" в том смысле, что они непосредственно не связаны с интимным содержанием индивидуальной душевной жизни, а относятся к ней как форма к материалу. Эстетическое восприятие характеризуется тем, что область душевных эмоций нейтрализуется, а возбуждается область иных эмоций. В искусствах, пользующихся словом (или его эквивалентами – мимикой и жестом), душевные эмоции нейтрализуются именно теми "условностями", которые свойственны этим искусствам. Театр должен иметь рампу или что-нибудь ее заменяющее – уничтожение рампы всегда грозит тем, что зритель начнет колебаться между эмоциями разного порядка. <…> Нейтрализация душевных эмоций может быть осложнена расчетом на попутное их возбуждение, но только с тем, чтобы придать еще большую силу их переводу в область эмоций формальных, эстетических. <…> Ритмическая эмоция, эмоция речевая, пластическая, цветовая, звуковая, эмоции пространства, движения и т.д. – вот те формальные эмоции, которыми живет искусство и для удовлетворения которых оно существует. Этого рода эмоции, по природе своей, не индивидуальны, не обусловлены душевным состоянием личности – они социальны и в этом смысле объективны». У нас мог бы возникнуть соблазн отождествить отношение «духовной» эмоции к «душевной» с отношением эффекта остранения к смеху. Но Эйхенбаум полагает, что «эмоция смеха, как "формальная", не связанная с душевной жизнью и ее индивидуальными оттенками, а свидетельствующая лишь о реакции на впечатление извне, специфична для эстетического восприятия». «В истории театра и литературы, – продолжает он, – есть эпохи, когда комическое царит над всеми другими жанрами – такова наша эпоха. <…> Пусть это искусство выглядит более примитивным, чем так называемое "высокое" – на самом деле оно-то и есть настоящее нутро искусства. Всякое "высокое" искусство, как бы рассчитанное на возбуждение целевых эмоций (т.е. эмоций негодования, печали, ужаса, умиления, радости и т.д.), есть уже своего рода обман, компромисс – переход к жизни или к религиозному обряду». Эйхенбаум отчасти вторит Бергсону, который, отводя смеху промежуточное положение между этикой и эстетикой, связывает его с первой из них ввиду его социальной функции, а со второй – «потому что комическое возникает в тот самый момент, когда общество и личность, освободившись от забот о самосохранении, начинают относиться к самим себе как к произведениям искусства». Можно сделать вывод, что остраняющая эстетизация комических приемов – это, на выбор, либо эстетизация второго порядка, работающая с «духовной» эмоцией как материалом другой «духовной» эмоции, еще более субтильной, либо окончательная, безраздельная абсорбция смешного эстетической сферой.

3. Остраняющая коммуникация может быть опосредованной или прямой . К первому случаю относятся, например, все виды как бы непроизвольного остраняющего воздействия на читателя, а заодно – опционально – и на персонажа посредством каких-либо элементов или качеств повествуемой реальности (но не способа их подачи, при всей умозрительности границы между тем и другим). Так, например, в словах «крикнул малюточка басом» суггестивный аспект остранения исчерпывается оценочной характеристикой «малюточка», а то, что мальчик говорит басом, является элементом опосредованной остраняющей коммуникации. Прямая остраняющая коммуникация может быть диегетической, недиегетической и межуровневой. Рассмотрим поочередно эти три возможности.

Диегетическая остраняющая коммуникация. Стратегическим условием эффекта остранения является обман ожиданий адресата, подсказанных контекстом (стилистическим, жанровым, интертекстуальным, событийным и пр.). Элементарный обман ожиданий представляет собой негацию доксы, а в сюжетном прототипе – осквернение ритуала. Фикциональным воплощением остраняющего начала является персонаж, принадлежащий к тому авантюрному типажу, который у Бахтина в «Формах времени и хронотопа в романе» представлен в виде ряда «плут, шут, дурак». «Плут» умышленно оскверняет ритуал с утилитарной целью. «Дурак» оскверняет ритуал непроизвольно и, соответственно, без утилитарной цели. «Шут» занимает промежуточную позицию – он оскверняет ритуал умышленно, подобно «плуту», но без утилитарной цели, подобно «дураку». Таким образом, «плут» заинтересован в том, чтобы его остраняющий акт по возможности не имел никакого эффекта, ощутимого для других персонажей, то есть чтобы этот акт остался непонятым. «Дурак» производит остраняющий эффект, сам того не осознавая. И один только «шут» добивается подобного эффекта целенаправленно. Следовательно, только он и является полноценным адресантом остранения.

Помимо этих трех типажей Бахтин указывает на очень поздний образ «чудака», который, по его мнению, берет начало у Стерна. «Чудак» – это, в сущности, такой «дурак», который в персональном плане аналогичен «характеру» в понимании Феофраста. В качестве традиционного объекта исправительного осмеяния (в новоаттической комедии, в елизаветинской комедии темпераментов, в классицистской комедии характеров и т.д. вплоть до «Мертвых душ» с их галереей помещиков) подобный персонаж служил проводником остранения, направленного на менее резкие проявления того же «характера» в социуме. В новом качестве «чудака» он стал непроизвольным адресантом остранения, направленного на ортодоксальный контекст. В своем шутовском изводе «чудак» более или менее сознательно эпатирует своим чудачеством окружающих, причем его «характер» приобретает черты душевной болезни, как, например, в следующем отрывке: «От приятных грез, навеянных раскинувшимся перед ним пейзажем, мистера Пиквика пробудил глубокий вздох и прикосновение к плечу. Он оглянулся: возле него стоял мрачный субъект. | – Созерцаете картину природы? – осведомился мрачный субъект. | – Да, – сказал мистер Пиквик. | – И поздравляете себя с тем, что так рано встали? | Мистер Пиквик кивнул в знак согласия. | – Ах, следовало бы вставать пораньше, чтобы видеть солнце во всем его великолепии, ибо редко сияет оно так ослепительно в течение целого дня. Утро дня и утро жизни слишком сходны. | – Вы правы, сэр, – согласился мистер Пиквик. <…> – Не мелькала ли у вас мысль в такое утро, как сегодня, что было бы блаженством и счастьем броситься в воду и утонуть?.. | – Помилуй бог, нет! – ответил мистер Пиквик, отступая от перил, ибо у него возникло опасение, как бы мрачный субъект, эксперимента ради, не столкнул его вниз».

На практике литературный персонаж может являть собой чистое воплощение одного из трех типажей, а может сочетать в себе признаки сразу двух и даже всех трех. Так, например, Чичиков, напрочь лишенный остраняющей интенциональности, – это чистый типаж «плута». Однако в подавляющем большинстве случаев «плут» артистичен, и притом сверх прагматического минимума. Этим-то избытком артистизма он тождествен «шуту», как, например, мнимый «дурак» Гамлет, Фигаро, Арсен Люпен, Остап Бендер. За пределами плутовской активности Бендера – масса его речевых проявлений, стилистически избыточных по отношению к их коммуникативной функции. Закономерно, что эта избыточность не вызывает никакой реакции у других персонажей. Она всецело адресована читателю (но, разумеется, без своей вербальной расточительности Бендер как аферист не был бы так убедителен в глазах читателя, а значит, по эстафете, и в восприятии тех, кем он манипулирует).

Элементарное проявление артистического избытка – плутовской кураж, глумление над жертвами обмана. Сократ платоновских диалогов, Сирано Ростана, слуги Воланда (и отчасти он сам), мнимый «дурак» Швейк – все эти разительно несхожие персонажи суть «шуты» практически без примеси плутовства и, следовательно, полноценные адресанты остранения. Статусный разброс этих персонажей не должен смущать нас. «Шут и дурак, – отмечает Бахтин, – метаморфоза царя и бога, находящихся в преисподней, в смерти (ср. аналогичный момент метаморфозы бога и царя в раба, преступника и шута в римских сатурналиях и в христианских страстях бога)». Хлестаков – это окказиональный «плут», который настолько самозабвенно входит в роль, что «плут» в нем вытесняется «шутом», а «шут» в свой черед вытесняется «дураком». Чистые примеры «дураков» – Дон Кихот и, по-своему, князь Мышкин.

Очень сложен механизм остранения в «Дон Кихоте». Дон Кихот лишен всякого лукавства, поэтому мир в его глазах остранен по принципу остранения I. Поскольку же контраст между данностью и мнимостью радикален, то и реципиент (Дон Кихот), и та отжившая система ценностей, которую он гротескно олицетворяет, остранены по принципу остранения II. Те суггестивные воздействия, которым Дон Кихот подвергается со стороны дружественных ему окружающих, представляют собой сознательный прием остранения II. Недружественные ему персонажи, которые лукаво издеваются над ним, остранены II в качестве субъектов рецепции. Недиегетический нарратор, повествующий в сдержанной манере и как будто не диссоциированный с автором, в сущности, смотрит на Дон Кихота теми же глазами, что и лукавые недоброжелатели последнего, но при этом риторически симулирует единство своей и читательской позиций. В действительности же (имплицитный) читатель должен чувствовать провокационные намерения нарратора по отношению к себе и все время делать усилие, чтобы не поддаться на его уловки и не очутиться в позиции остраняемого II субъекта.

Вышеперечисленные персонажи действуют вразрез с теми нормами, которым подчиняется окружающий их социум. Существует и обратная возможность – когда адресант остранения действует в мире, всецело ему подвластном, и трансформирует этот мир по своему произволу. Диапазон вариантов тут очень широк – от эксцентричного террора Калигулы у Камю и ностальгических реконструкций диктатора в «Пейзаже, нарисованном чаем» Павича до «антропобежного» поместья Арнгейм, придуманного Эдгаром По. Но поскольку остраненный мир эквивалентен словам и поступкам «шута», остранитель этого мира коммуникативно избыточен, тавтологичен по отношению к своему созданию. Ярчайший тому пример – Трималхион в «Сатириконе» Петрония. И дом Трималхиона, и сценарий заданного им пира структурированы по принципу каламбура. Без устали каламбурит и сам хозяин, чьи скудоумие, ничтожность и отталкивающий вид служат постоянным предметом перешептываний среди пирующих.

Тут нужно сказать, что остранение подвластного адресанту участка реальности не является специфически литературным приемом. Например, такое же изображение пса с надписью «Берегись собаки», как то, которого испугались гости Трималхиона, было обнаружено в Помпеях, в «доме трагического поэта». Но дело не только в том, что повествуемый прием остранения мог быть свободно перенесен из реальной жизни в произведение или наоборот. Сама идея материализованного текста и текстуализированного быта подразумевает насильственные операции над реальностью, остающиеся за пределами остранения, обеспеченные неостраненным репрессивным контекстом. Характерно, что Трималхион то и дело истязает или намеревается истязать рабов, не справившихся со своими обязанностями. Да и каламбуры деспота являются не продуктами его остроумия, а следствиями подтасовок, умерщвляющих и автоматизирующих исходную реальность ради ее последующей мнимой деавтоматизации. Так, например, «раба Трималхиона звали Carpus. Звательный падеж от этого слова однозвучен с повелительным наклонением глагола carpere – рвать, резать. Таким образом, говоря "Carpe", Трималхион одновременно и называет раба по имени, и приказывает ему резать кушанье».

Эти простейшие примеры остранения I всего лишь иллюстрируют общее правило: всякое остранение, адресантом которого является персонаж, представляет собой отдельный элемент некоторой эстетической системы, внедренной в эстетическую систему произведения. Эта внедренная система, основанная на принципе остранения I, может в свой черед быть остранена автором по принципу остранения II (что и происходит у Петрония).

Недиегетическая остраняющая коммуникация. В широком смысле всякий элемент литературного новаторства может рассматриваться как элемент такой коммуникации. В более специальном смысле речь идет об акте остранения, прямо обращенном к читателю и носящем преимущественно металитературный характер, избирающем себе в качестве объектов жанровые и стилистические конвенции. Эксплицитно это проявляется, например, у таких формалистских кумиров, как Стерн и О. Генри; в чуть менее вызывающей форме – у Гоголя, который широко оперирует фиктивными мотивировками.

Об авторе «Тристрама Шенди» Шкловский пишет: «Стерн был крайний революционер формы. Типичным для него является обнажение приема. Художественная форма дается вне всякой мотивировки, просто как таковая. <…> В книге все сдвинуто, все переставлено. Посвящение попало на 25-ю стр., несмотря на противоречие его трем основным требованиям – содержания, формы и места. | Так же необычно поставлено предисловие. Оно занимает около печатного листа, но не в начале книги, а в 64 главе, со страницы 182 по 192. Мотивируется появление этого предисловия тем, что | "на моих руках, – говорит автор, – не осталось ни одного из моих героев, это первый раз, что у меня явилась свободная минутка – и я воспользуюсь ею и напишу свое предисловие". | <…> Но венец всяких перестановок это то, что в "Тристраме Шенди" переставлены даже главы: глава 297 и 298 стоят после 304. | Мотивируется это тем, что: "Единственно чего я желаю, – это дать свету маленький урок, пусть он не мешает людям рассказывать свои повести по-своему". | Но перестановки глав – только обнажения другого основного приема Стерна, тормозящего перестановки действия».

А вот как Эйхенбаум разбирает трехчастную новеллу О. Генри «Пути судьбы»: «Перед нами – соединение трех новелл, но соединение это сделано не по принципу последовательности приключений героя (как было бы в авантюрном романе), а по принципу сопоставления их. Единство героя, обусловленное тезисом, вместе с тем не связано с единством его судьбы. <…> Но этим своеобразие конструкции этой вещи не исчерпывается. Линия основного героя (Давида Миньо) дважды прерывается смертью и начинается заново, так что обычной временной последовательности или связи нет, но второй план движется равномерно – в прямой хронологической последовательности: маркиз де-Бопертюи едет в Париж ("левая ветвь"), маркиз де-Бопертюи участвует в заговоре против короля ("правая ветвь"), маркиз де-Бопертюи сослан за заговор, имущество его распродается, пистолет попадает в лавку старьевщика, а отсюда – к Давиду ("главная дорога"). Получается второй герой, история которого <…> дается в виде последовательных, сменяющих друг друга событий. Своего рода героем является и пистолет, переходящий из рук в руки и каждый раз встречающий на своем пути Давида. Таким образом, в рассказе происходит любопытное столкновение или скрещение двух планов или конструкций: одна представляет собою нормально развернутую во времени историю маркиза и его пистолета, а другая – три новеллы об одном герое, данные вне временной связи между собой, а как бы трижды вставленные во второй план, причем каждая новая вставка ликвидирует собой предыдущую. Условия "правдоподобия" нарушены, художественная мотивировка отброшена и заменена "тезисом"». Можно добавить, что взаимоисключающие линии Давида не автономны друг от друга; например, обретение Давидом пистолета маркиза в третьей части новеллы обусловлено гибелью Давида во второй части. Это сцепление некогерентных мотивов в сюжетном континууме дополняется нарушениями фикциональных границ: рассказ О. Генри снабжен эпиграфом из стихотворных сочинений Давида, которые тот сжигает в печи прежде чем покончить с собой в конце последней части.

Подобная игра с читателем совершенно не свойственна Толстому. Жанровый эксперимент, будь то лошадь в роли рассказчика или историко-аналитический трактат, механически вставленный в роман, преподносится у него с демонстративной прямолинейностью.

Межуровневая остраняющая коммуникация лишь в очень узких жанровых рамках может эксплицитно исходить от диегетического адресанта к недиегетическому адресату – главным образом в рамках сценической условности, где широко применяется обращение персонажа к публике. В нарративе такая коммуникация доходит к читателю рикошетом, отскоком от промежуточного сознания, которое создает психологическую мотивировку.

Мотивировкой остранения I часто является акт любовного ухаживания, который представляет собой серию эротических загадок, иносказаний или наводящих вопросов. Они исходят либо от объекта ухаживания – в качестве любовных испытаний, либо от субъекта ухаживания, который пытается постепенно завоевать благосклонность своего объекта, при этом как можно дольше оставляя себе путь к отступлению. К менее типичному второму случаю относится эпизод «Ночи перед Рождеством», приводимый Шкловским. Дьяк дотрагивается до разных оголенных частей тела Солохи и всякий раз, отпрянув, спрашивает ее, что это такое, а она ему отвечает: «– Как что? Рука, Осип Никифорович!»; «– Будто не видите, Осип Никифорович! <…> шея, а на шее монисто». Заведомо притворное непонимание дьяка предполагает поэтапный переход от периферийных и «профанных» частей женского тела к тому, что скрыто от глаз и табуировано для называния. Ответив на очередной вопрос, Солохе пришлось бы первой переступить запретную черту. В то же время в вопросах дьяка заключены подразумеваемые комплименты упоминаемым прелестям Солохи как необыкновенным – в русле идущей следом цитаты из Гамсуна: «Два белых чуда виднелись у нее из-за рубашки».

Для остранения II основной мотивировкой служит вспомогательный прием, который может быть назван фигурой непонимания . Он, в свой черед, может мотивироваться на фикциональном уровне – непониманием (или превратным пониманием) персонажа. Вероятно, впервые этот специфический литературный прием был описан Кантом по соседству с его дефиницией смеха: «…искусство быть наивным есть противоречие; однако представлять наивность в вымышленном лице возможно и являет собой прекрасное, хотя и редкое искусство». В главе работы о хронотопе, посвященной «плуту», «шуту» и «дураку», Бахтин, явно под влиянием Шкловского, дает развернутую характеристику фигуры непонимания как формы проявления романных функций «дурака» и «чудака»: «Форма "непонимания" – нарочитого у автора и простодушно-наивного у героев – является организующим моментом почти всегда, когда дело идет о разоблачении дурной условности. Такая разоблачаемая условность – в быту, морали, в политике, искусстве и т. д. – обычно изображается с точки зрения непричастного ей и не понимающего ее человека. Форма "непонимания" широко применялась в XVIII веке для разоблачения "феодальной неразумности" (общеизвестно применение ее у Вольтера; назову еще "Персидские письма" Монтескье, создавшие целый жанр аналогичных экзотических писем, изображающих французский строй с точки зрения не понимающего его чужеземца; форму эту очень разнообразно применяет Свифт в своем "Гулливере"). Этой формой очень широко пользовался Толстой: например, описание Бородинского боя с точки зрения не понимающего его Пьера (под влиянием Стендаля), изображение дворянских выборов или заседания Московской думы с точки зрения не понимающего Левина, изображение сценического представления, изображение суда, знаменитое изображение богослужения ("Воскресение") и т.п.».

Как правило, фигура непонимания вводится в форме искреннего непонимания со стороны персонажа или диегетического нарратора. При этом объектом остранения может выступать как субъект, так и объект непонимания, а могут и оба одновременно. Происходит фикционализация наивности (наивность, по Фрейду, – непроизвольное проявление остроумия). В повествуемой реальности эта непроизвольность перестает быть случайной, неизменно служит проводником остранения II. Другой вариант, относящийся уже к недиегетической остраняющей коммуникации, – непонимание, проявляемое недиегетическим нарратором, в частности – немотивированное непонимание, присущее нарратору в остальном безличному, стилистически не маркированному, не диссоциированному с авторской инстанцией. У Толстого подобная нарративная стратегия возникает не столько в виде освобождения фигуры непонимания от ее мотивировки героем как от ненужной условности, сколько в виде усложнения и развертывания приема. В знаменитом эпизоде посещения оперы Наташа Ростова постепенно перестает «не понимать» оперу и находить ее смешной и тем самым отдаляется от нарраториальной точки зрения, приходит к ложному пониманию, незаметно для себя теряя и нравственную невинность, уступая соблазнению со стороны Элен и Анатоля. Между тем нарратор продолжает и дальше описывать оперное представление с позиции непонимающего наблюдателя. Противоположная стратегия была магистральной для творчества Платонова, чей нарратор неизменно описывает, а персонажи воспринимают «странное как должное», по точному определению Ольги Меерсон, именующей этот прием «неостранением». «…Одна из возможных функций неостранения, – говорит исследовательница, – это оттягивание и усиление остранения <…>». Это утверждение может быть высказано более категорично: платоновский прием «неостранения» представляет собой разновидность опосредованной остраняющей коммуникации.

Зачарованность Шкловского Толстым, – изощренным мастером фигуры непонимания, – с одной стороны, и безошибочная распознаваемость этого приема остранения – с другой, привели к тому, что остранение как метод (а не как телеологический принцип) стало восприниматься редуцированно: как фигура непонимания, мотивированная искренним непониманием персонажа – субъекта остранения II. Эта редукция, в общем-то спровоцированная Шкловским, ограничила и ослабила его теоретические позиции, придала его построениям оттенок произвольности. Сложилась парадоксальная ситуация: одна из самых влиятельных литературно-теоретических концепций начала прошлого века, глубоко и подробно изученная в ряде фундаментальных исследований, тем не менее не была в полной мере усвоена научной традицией. Может быть, еще не поздно вернуть этот мяч в игру.

Неоднозначным было и слово «искусство», допускавшее экстраполяцию принципа остранения за пределы словесности. О недифференцированном подходе к словам и «вещам» в ранних текстах Шкловского см.: Зенкин С. Форма внутренняя и внешняя: (Судьба одной категории в русской теории ХХ в.) // Русская теория: 1920–1930-е годы. Материалы 10-х Лотмановских чтений / Сост. и отв. ред. С. Н. Зенкин. М., 2004. С. 151.

Таковы, например, статьи: Tihanov G. The Politics of Estrangement: The Case of the Early Shklovsky // Poetics Today. № 26 (4). 2005. P. 665–696; Vatulesku C. The Politics of Estrangement: Tracking Shklovsky’s Device through Literary and Policing Practices // Poetics Today. № 27 (1). 2006. P. 35–66.

Примером такого критического подхода может служить статья Меира Штернберга, приближающаяся к монографическому формату: SternbergM. TellinginTime (III): Chronology, Estrangement, andStoriesofLiteraryHistory // PoeticsToday. № 27 (1). 2006. P. 125–235.

Гинзбург К. Остранение: Предыстория одного литературного приема / Пер. С. Козлова // НЛО. № 80. 2006. С. 25.

Шкловский В. Искусство как прием // Он же. О теории прозы. М., 1929 [цит. по репринтному переизданию: Leipzig, 1977]. С. 19.

Там же. С. 20.

Вскоре оба типа остранения были Шкловским последовательно описаны (хотя и не поляризированы): Шкловский В. Строение рассказа и романа // Он же. О теории прозы. С. 79–81.

Жирмунский В. М. Вокруг «Поэтики» Опояза // Он же. Поэтика русской поэзии. СПб., 2001. С. 93. С тех же позиций, что и Жирмунский, Илона Светликова, развивая наблюдение Омри Ронена, прибавила к пассажу Кольриджа созвучные ему выдержки из «Защиты поэзии» Шелли (1821, опубл. 1840) (см.: Ронен О. Серебряный век как умысел и вымысел. М., 2000. С. 127–128; Светликова И.Ю. Истоки русского формализма: Традиция психологизма и формальная школа. М., 2005. С. 74–82).

См.: Curtis J.M. Bergson and Russian Formalism // Comparative Literature. № 28. 1976. P. 109–121.

Остраняющий акт может иметь как юмористическую, так и ироническую структуру. На юмористическом остранении строится, например, жанр небылицы и восходящий к этому жанру дискурс небывальщины, который себя изобличает гиперправдоподобием, нагромождением количественных характеристик и педантично сообщаемых ономастических подробностей. «Всякая небывальщина, – говорит Берковский о театре Гоцци, – у него преподносится в очень точных цифрах. Небывальщина всегда у него трактуется со сверхточностью, отчего она становится еще более небывальщиной» (Берковский Н. Статьи и лекции по зарубежной литературе. СПб., 2002. С. 40–41). Эталоном этого дискурса может служить беседа солдата Швейка. Очевидно, небрежность в числах, наоборот, способна выполнять суггестивную функцию, внушать ощущение художественной правды (например, в фильме Германа «Двадцать дней без войны» герой получает отпуск на двадцать дней, но уже спустя двенадцать дней его вызывают на фронт). На ироническом остранении строится жанр фольклора, зеркальный по отношению к небылице, в котором обыденное преподносится как невероятное: «…Говорили даже, – хотя ручаться, что это истинная правда, я не стану, чтоб не соврать вам, – будто если они не надевали башмаков или, там, сапог, то ходили разутые. Правда, впоследствии я слышал, что, может, это и не совсем так, а потому, чтобы зря не оговаривать их, лучше не будем даже вспоминать об этом. <…> Мало ли какие еще безобразия про них рассказывали, даже и повторять тошно. Вот будто и старый Джек и Пэдди, когда ходят, сначала одной ногой шагают вперед, а потом уж только другой, все не как у людей», и т.п. (Завороженный пудинг // Сквозь волшебное кольцо: Британские легенды и сказки / Пер. Н.В. Шерешевской. М., 1987. С. 180).

Ханзен-Лёве О.А. Русский формализм: Методологическая реконструкция развития на основе принципа остранения / Пер. С. А. Ромашко. М., 2001. С. 192.

Бергсон А. Смех / [Пер. И. Гольденберга под ред. И. Вдовиной]. М., 1992. С. 107.

В этом пункте Бергсон фактически сходится с Аристотелем. Для Аристотеля «комедия <…> есть подражание [людям] худшим, хотя и не во всей их подлости: ведь смешное есть [лишь] часть безобразного. В самом деле, смешное есть некоторая ошибка и уродство, но безболезненное и безвредное; так, чтобы недалеко [ходить за примером], смешная маска есть нечто безобразное и искаженное, но без боли» (Poet. 1449a, пер. М.Л. Гаспарова). Можно предположить, что «безболезненное» (ἀνώδυνον) и «безвредное» (οὐ φθαρτικόν) здесь – определения, дополняющие друг друга; они означают, что смешные качества не причиняют боли и серьезного вреда ни своему обладателю, что удостоверяется примером с комической маской, ни его окружающим, что, возможно, подтверждается замечанием о комедийном подражании низким людям «не во всей их подлости» (благодарю С.А. Карпухина, который щедро ответил на мои вопросы о нормах древнегреческого словоупотребления). Эти два тезиса могут быть преобразованы в два других: о неуместности смеха по поводу претерпеваемых кем-либо страданий и по поводу исходящего от кого-либо вреда. Неуместность смеха над чужой болью коррелирует с упомянутым выше положением Бергсона о том, что смешон бывает лишь имеющий возможность немедленно исправиться, – ведь это означает, что его ситуация не безвыходна, тогда как страдание есть признак безвыходности. Именно способность объекта насмешек исправиться устанавливает жесткие пределы другому бергсоновскому постулату, согласно которому для того чтобы смеяться над кем-либо, кто внушает нам расположение или жалость, «надо на мгновение забыть о расположении, заставить замолчать жалость», ибо «комическое для полноты своего действия требует как бы кратковременной анестезии сердца. Оно обращается к чистому разуму» (Бергсон А. Смех. С. 12). Позднее Бергсон добавит, что и порок, для того чтобы стать смешным, должен для начала перестать внушать волнение (Там же. С. 88). Второй тезис – о неуместности смеха над действиями, причиняющими вред, коррелирует с тем положением Бергсона, что комическое – это остаточный раздражитель, пребывающий вне круга «действи[й] и наклонносте[й], которые вносят замешательство в личную или общественную жизнь и карой за которые являются их же собственные естественные последствия»; комическое не угрожает общественному благоденствию и третируется обществом (посредством смеха) лишь по эстетическим мотивам (Там же. С. 21).

Кант И. Критика способности суждения / Пер. М.И. Левиной // Он же. Собрание сочинений: В 8 т. Т. 5. М., 1994. С. 174.

Бергсон А. Смех. С. 32.

Шкловский В. Как сделан Дон-Кихот // Он же. О теории прозы. С. 110.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве: 1. Искусство и эмоция // Жизнь искусства. № 11 (11 марта 1924). С. 8–9. Попытка ввести эту забытую публикацию в научный обиход уже предпринималась; см.: AnyC. Теория искусства и эмоции в формалистической работе Бориса Эйхенбаума // Revue des études slaves. № 57 (1). 1985. P. 137–144.

Эйхенбаум Б. Размышления об искусстве… С. 8.

Бергсон А. Смех. С. 21.

О позднейших попытках отделить комическое в пределах эстетики от комического за ее пределами см.: Пави П. Словарь театра. М., 1991. С. 152.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике// Он же. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 313.

Диккенс Ч. Посмертные записки Пиквикского клуба: (Главы I–XXX) / Пер. А.В. Кривцовой и Е. Ланна // Он же. Собр. соч.: В 30 т. Т. 2. М., 1957. С. 84–85.

Бахтин М.М. . С. 311.

См. комментарий Б. Ярхо в кн.: Ахилл Татий. Левкиппа и Клитофонт; Лонг. Дафнис и Хлоя; Петроний. Сатирикон; Апулей. Метаморфозы, или Золотой осел. М., 1969. С. 562.

Там же. С. 563.

При автономной нумерации глав каждого тома романа ей соответствует глава XXв томе третьем. – Е. С.

Им соответствуют главы XVIII, XIXи XXV в томе девятом. – Е. С.

Шкловский В. Пародийный роман: «Тристрам Шенди» Стерна // Он же. О теории прозы. С. 177–178.

Эйхенбаум Б. О. Генри и теория новеллы // Он же. Литература: Теория. Критика. Полемика. Chicago, 1969. С. 183–184.

Шкловский ошибочно приписывает Толстому прием метатекстуального остранения при разборе следующего примера: «– Вы негодяй и мерзавец, и не знаю, что меня воздерживает от удовольствия размозжить вам голову вот этим, – говорил Пьер, выражаясь так искусственно потому, что он говорил по-французски». «Этот неловкий оборот: "что воздерживает меня от удовольствия" не был осуществлен фактически, – утверждает Шкловский, – потому что он был произнесен по-французски, где, по мнению Толстого, этот оборот звучал иначе. Но Толстому показалось важным отметить странность этого оборота, если он вдруг был бы осуществлен на другом языке. <…> | Итак, для Льва Николаевича русско-французский язык стал из явления материала явлением стиля» (Шкловский В. Матерьял и стиль в романе Льва Толстого «Война и мир». М., 1928[цит. по репринтному переизданию: Paris, 1970]. С. 217). Шкловский полагает, будто искусственность фразы, отмеченная нарратором, возникла в результате ее передачи самим же нарратором по-русски, тогда как в повествуемой действительности французская фраза будто бы должна была прозвучать вполне естественно. Но это неверно, поскольку у Толстого как раз подразумевается полная адекватность русского эквивалента французскому оригиналу. Пьер говорит искусственно потому, что его французский – это французский русского аристократического обихода, не удовлетворяющий насущным коммуникативным нуждам Пьера. То, что искусственность реплики Пьера изображена средствами русского языка, создает дополнительное остранение, метаязыковое, вряд ли входившее в намерения Толстого.

Шкловский В. Искусство как прием. С. 18.

Бахтин пользуется сходным термином – «форма "непонимания"» (см. ниже).

Кант И. Критика способности суждения. С. 177.

Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе . С. 313–314. Напомню (вслед за Карло Гинзбургом), что вопрос о литературных корнях толстовского приема Шкловский затрагивал, указывая на его вероятное французское происхождение – в частности, от «Простодушного» Вольтера и «Аталлы» Шатобриана (см.: Шкловский В. Строение рассказа и романа. С. 80).

Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному // Он же. Художник и фантазирование. М., 1995. С. 101–104.

Этот пример – парафраза из моей статьи «Великий писатель воды русской: (Искусство быть наивным как прием у Толстого)» (в печати). Статья посвящена систематизации толстовских приемов, построенных на фигуре непонимания. В основу ее лег доклад на международной конференции «Лев Толстой: после юбилея» (Еврейский университет в Иерусалиме, 24–25 октября 2011).

Меерсон О. «Свободная вещь»: Поэтика неостранения у Андрея Платонова. Новосибирск, 2001. С. 20.

Тут уместно вспомнить фильм Хичкока «TheTroublewithHarry» (1955). На всем протяжении фильма четверо главных героев – две флиртующие пары – пытаются избавиться от трупа некоего Гарри, предположительно убитого кем-то из них по роковой случайности (трое из четверых полагают, что могли это сделать). Основной прием Хичкока заключается в том, что его герои реагируют на эту кошмарную ситуацию совсем не так остро, как можно было бы ожидать: забота об избавлении от трупа то и дело вытесняется из их сознания более приятной озабоченностью. Эта рассеянность радикализирована в названии фильма, которое, с одной стороны, ставит знак равенства между Гарри и его трупом, а с другой – между мертвым человеком и неодушевленным предметом. Вдобавок оба полюса неразличения показаны Хичкоком посредством фарсовой вставки: эпизодический персонаж гуляет по лесу, не отрывая глаз от книги, и спотыкается о труп, но продолжает свой путь как ни в чем не бывало, должно быть, решив, что споткнулся о какой-нибудь торчащий из земли корень; через некоторое время, сделав большой круг, он появляется снова, чтобы снова споткнуться; на этот раз он понимает, что споткнулся о лежащего человека, но не осознает, что тот мертв, поэтому извиняется и повторно уходит, не прерывая чтения. На этом утрированном фоне поведение главных героев кажется почти нормальным, благодаря чему остраняющий эффект становится более сложным, распространяясь заодно и на само понятие нормы.

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Дата публикации: 08.01.2017

Бубенцов В.Ю. , специалист по ТРИЗ 4 уровня, к.т.н.

Центр креативных технологий «Идеальные решения», Москва, 2016 г.

Введение

Метод отстранения мало используется в ТРИЗ. Более того, как показали опросы ряда ТРИЗ-специалистов, далеко не все из них знали про существование в арсенале ТРИЗ этой техники, несмотря на то, что его описание встречается в тризовской литературе. Думается, важность этого подхода для решения задач трудно переоценить, и он может претендовать на важное место на пьедестале базовых эвристических техник, потеснив на нём идеальность и противоречия.

Использованный в книгах по ТРИЗ термин «приём остранения» на самом деле неточен - речь должна скорее идти о принципе, эффекте остранения, реализующем себя через огромное количество разнообразных приёмов и подходов, и являющемся более фундаментальной техникой, чем это можно было ожидать по частоте его использования и упоминания в литературе по эвристическим методам, в том числе в ТРИЗ. В ходе проводимого исследования отстранение рассматривалось и как самостоятельная техника, и как вспомогательный инструмент для анализа других техник ТРИЗ. Концепция «отстранение» позволяет внести корректировки в эти техники и усилить их эвристический потенциал.

О термине

Термин «остранение » был предложен Виктором Шкловским в статье «Искусство как прием», опубликованной в 1917 году. Но сама техника, разумеется, использовалась и раньше. Определение же термина способствовало выделению особенностей этого подхода и улучшению понимания способов его реализации.

Шкловский определял специфику приема остранения тем, что какой-то предмет, событие, понятие, представление отображается как нечто странное, непривычное, впервые увиденное . Это делается, по его мнению, для увеличения трудности и долготы восприятия. Другими словами, задача остранения - перестать воспринимать «местность как карту», снять автоматизм восприятия, видеть конкретное и особенное в общем, видеть вещь выведенной из контекста.

Это дает возможность очистить восприятие от шаблонов, осознанно наблюдать процесс работы мышления и ликвидировать стереотипы, инерцию мышления. Есть достаточно много аналогов, более-менее близких - это и платоновская концепция удивления как начала познания, и процессы лиминальности (перехода от одной определенности к другой, одного состояния системы в другое, что предполагает некую стадию деструктивности, утраты определенности) и отчасти идея деконструкции Ж.Дерриды.

Кроме того, принцип остранения - правда не с целью решения изобретательских задач - использовался во многих религиозных и мистических традициях сотни лет как отдельная техника или сочетаясь с другими. Соответствующие аналоги можно проследить в буддизме, даосизме, в ряде йогических школ, в суфийской традиции, в православной традиции и т.д. Назначение техники остранения в этих традициях та же - работа с осознанностью. Но работа с психопрактиками - отдельный вопрос, не рассматриваемый в ходе данного исследования (есть много специалистов и, соответственно, существует большой пласт литературы - зачастую весьма противоречивой - на тему психопрактик и деавтоматизации мышления). Цель в случае данной работы была - посмотреть, как этот эффект можно использовать людям, далёким от упомянутых выше традиций..

Как создать эффект остранения

Для создания эффекта остранения можно (и нужно), использовать ряд специальных приёмов. Количество приёмов для получения эффекта остранения оказалось достаточно велико, что может вызывать трудности в ходе их освоения, но позволяет надеяться, что самые разные люди смогут подобрать свой индивидуальный набор приёмов.

На данной стадии исследования удалось выделить некоторые группы приёмов, а именно группы замены; пространственного изменения, работы с формой; приёмы работы со временем; совмещения, объединения или разделения; изменения уровня рассмотрения или точки зрения; изменения значимости; изменения смысла; акцентирования. Каждая из групп включает в себя от 3 до 15 приёмов. На настоящий момент ведётся работа по выделению новых приёмов и отработки технологии их применения. Те, что выделены на настоящий момент, представлены в приложении к данной статье.

Область применения

Где полезно использовать техники остранения, где их акцентированное применение может помочь?

1. В первую очередь остранение полезно для стадии анализа проблемы и постановки задачи - тех первых шагов, на которых закладывается наибольшее количество ошибок и неточностей, влияющих на дальнейший ход решения. Решение проблемы - это процесс бесконечного осмысления, переформулирования, переобозначения, постановки системы в непривычный контекст. Сделать привычное необычным, странным, чтобы поиграть, поманипулировать с этими остраненными смыслами, а затем смонтировать новый смысловой комплекс и оценить, насколько он приближает нас к цели, к ответу - это путь любого пользующегося эвристическими методами специалиста, неважно, делает ли он это осознанно, или такая работа является следствием выполнения им тех или иных шагов какого-либо алгоритма с сопутствующей неосознаваемой мыслительной деятельностью.

Надо отметить также, что эффект от использования приёмов остранения ярче всего проявляется на стадии постановки задачи при работе группы решателей. По моим наблюдениям, согласующимся с описаниями технологии работы с проблемной ситуацией и постановкой задачи ряда западных консалтинговых компаний, постоянное использование различных приёмов остранения из разработанного нами списка позволяет намного быстрее и осмысленней проходить первичные стадии разработки проектов.

2. Как вспомогательный элемент при обучении, остранение может повысить уровень овладения основными техниками ТРИЗ. При обучении ТРИЗ слушателям дают алгоритмы, методики в виде больших кусков деятельности, по умолчанию предполагая, что все элементарные мыслительные операции, включая способности рефлексии, анализа тех или иных движений мысли, работы с манипуляцией образами, и т.д., слушатели владеют. Но это не так, и в результате отсутствия проработки элементарных мыследвижений обучаемые затрудняются в использовании многих техник, например, с трудом работают с противоречиями. Известно из практики коллег-тризовцев, - и автор сам имел возможность в этом убедиться, - что предварительная достаточно серьёзная работа с методами РТВ, где используется много подходов к получению эффекта остранения, хотя и не всегда четко выстроенных, существенно облегчает слушателям затем работу в частности, по освоению техник работы с техническим и физическим противоречиями.

3. Отстранение, наряду с набором некоторых других техник, учит большей внимательности к элементарным мыследвижениям, и это позволяет повысить эффективность работы с техниками ТРИЗ путем более глубокого осознания информации и выявления скрытых граней объекта изучения. Поэтому применение отстранения внутри других тризовских методик даёт возможность улучшить эффективность ряда ТРИЗ-инструментов, внести в них некоторые изменения, улучшающие их работу.

Например, в формулировке ИКР ряд вопросов вызывает так называемый Х-элемент. Это полезный термин, рассчитанный на эффект остранения и полученный с помощью приёмов замены нотации, деформации реальности, описания через загадку, намёка. Но, с точки зрения эффективности использования остранения, то есть ухода от шаблонов и деавтоматизации восприятия, термин этот можно было бы улучшить, поскольку, привлекая внимание, словосочетание «х-элемент» достаточно сильно ориентирует мышление на поиск вещественных ресурсов. Возможно, более эффективно заменить термин «х-элемент» на термин «нечто», способствующий разрушению ассоциаций. При всей своей неопределённости, этот термин нацеливает на более широкое рассмотрение всех видов ресурсов, позволяя избежать ухода в психологическую инерцию. По крайней мере, проверка замены термина на слушателях показала хорошие результаты.

В операторе РВС остранение используется дважды - первый раз, когда мы начинаем изменение выбранного параметра за обычные его пределы. И второй - когда, сделав это изменение, мы начинаем смотреть, что и как изменится в объекте и окружающем мире в результате этого изменения. То есть мы применяем сначала приём изменения, а затем приём замены системы или среды. Но можно улучшить качество работы с оператором РВС. Дело в том, что если использовать этот оператор не в прямом смысле его названия, то есть меняя размер, время и стоимость, а выбирать для изменений какие-либо иные параметры продукта (а оператор РВС очень хорош для работы с продуктами или услугами при обучении предпринимателей), то у многих учащихся возникают сложности с выявлением набора параметров у, казалось бы, знакомых объектов. Поэтому для облегчения этой работы следовало бы применить приемы из групп изменения значимости, точки зрения или изменения смысла. Применение этих приёмов существенно облегчает слушателям работу по поиску параметров у продуктов. Что, в конечном счете, облегчает работу с оператором РВС. Эти же приёмы помогают при использовании морфологического анализа, на стадии определения основных осей морфологической таблицы.

При постановке задачи, при использовании такого инструмента как диаграмма Исикавы-Сибирякова, как показала практика, хорошо помогает осознанное использование группы приёмов, которые предписывают изменение уровня рассмотрения проблемы или точки зрения.

Но анализ техник ТРИЗ с точки зрения целесообразности использования эффекта остранения тем или иным образом только в самом начале, так что окончательный результат здесь ещё не ясен.

4. Представляется перспективным сочетание остранения с техниками постановки вопросов. Это может быть отдельной интересной темой исследований, пока в этом направлении сделаны лишь кое-какие намётки.

Тема постановки вопросов, работа с ними не очень глубоко прорабатывалась в ТРИЗ. Основной инструментарий ТРИЗ не предполагал необходимости в развитой ситуативной технике работы с вопросами в режиме импровизации. Наиболее известен, пожалуй, подход, называемый «букет проблем», описанный в конце 80-х-начале 90-х в работах Титова В.В. и Кудрявцева А.В. Но в настоящее время при работе с исходной проблемной ситуацией, с постановкой задач возросла необходимость в умении на ходу выстраивать различные вопросные стратегии в режиме он-лайн, импровизируя по ситуации. И здесь техники остранения оказывают существенную помощь для правильных выбора и постановки вопросов.

В заключении также хотелось бы отметить, что в ТРИЗ на её ранних стадиях развития, примерно до середины 70- годов, имелся большой комплекс элементов остранения, который активно применялся в обучении и решении задач. Это оживляло мысль, делало работу над решением задачи яркой, расковывало воображение. Последние десятилетия характеризовались скорее резким и не всегда обоснованным усилением аналитики, математизации и логизации ТРИЗ. Какая цель при этом преследовалась, конечно, кроме придания ТРИЗ наукообразия, часто непонятно. Но это, в конечном счете, излишне усложнило систему решения задачи и систему обучения, что резко оттолкнуло от ТРИЗ людей нетехнических профессий. При этом усложнение системы решения изобретательских задач не привело к взрывному росту её эффективности. По сути, тут отражение вечного конфликта дивергентного и конвергентного подходов. И гармонизация этих колебаний от одного к другому, на наш взгляд, является важной задачей.

Представляется, что спираль развития ТРИЗ постепенно выводит нас на новые рубежи, когда целесообразно осуществить возврат к некоторым вытесненным на периферию подходам, но на новом качественном уровне. Потребность в ТРИЗ-технологиях для предпринимателей приводит, в частности, к необходимости проработки существующего инструментария в сторону его упрощения, универсализации и резкого повышения эффективности. Представляется, что работа с технологиями отстранения - это один из эффективных подходов, который мог бы помочь решить эту задачу.

Выводы

1. Применение остранения может оказать существенную помощь на стадии изучения проблемы, постановки задачи, особенно при групповой работе.
2. Остранение облегчает работу по обучению эвристическим методам, в частности при освоении техник работы с противоречиями.
3. Анализ существующих методик ТРИЗ с точки зрения применения остранения или выявления мест его применения, возможно, позволит использовать некоторые из них более эффективно.
4. Выявление достаточно полного набора приёмов остранения в сочетании с построением удобных алгоритмов его применения может дать хороший вспомогательный инструмент для повышения качества работы с эвристическими методами решения проблем.

Приложение

Приёмы замены
	Смена (замена) точки зрения,
	Смена (замена) нотации (обозначений, использования синонимов)
	Смена (замена) частей системы.
	Смена (замена) системы в целом
	Смена (замена) среды.
	Смена (замена) взаимосвязей
	Смена (замена) функций.
	Замена частного общим
	Замена общего частным, например замена слова, обозначающего известный предмет или группу предметов, словом, обозначающим часть названного предмета или единичный предмет.
Приёмы пространственного изменения (работа с формой)
	«Смена реальности»: осуществляется деформация реальности или описывается параллельная реальность.
	Диспропорция - частный случай приёма «Смена реальности»
	Карикатура - частный случай приёма «Смена реальности»
	Вид изнутри
	Перестановка частей в пространстве
Приёмы работы со временем
	«Ось времени»: описание в ситуации настоящего времени или перемещение по исторической оси с отслеживанием изменения (пересекается с приёмом смены среды).
	Перестановка частей во времени
	Растянутое или сжатое время
Приёмы совмещения, объединения, дробления
	Совмещение двух смысловых рядов
	«Повторение» (близко к известному приёму «Моно-би-поли»)
	Мэшап (соединить несоединяемое)
	«Расчленение»: замена целого комплексом параметров
Приёмы изменение уровня рассмотрения или точки зрения
	Рассмотрение на уровне не вида, а рода или подвида
	Взгляд с позиции наблюдателя
	«Пропускание через…»: Описание процесса, проблемы, как первый раз увиденной, прочувствованной через себя - отдельно через эмоции, телесные ощущения (каналы восприятия), мысли, или через посредника (как живой объект, так и через неживые предметы).
	Абстрагирование
	Смена формата рассмотрения на не принятый в данной культуре
Приемы изменение значимости
	Повышение опасности
	Гипербола
	Принижение
	Некрасивая красота (настолько плохо, что даже хорошо)
Приемы изменения смысла
	Затемнение
	Намеренно неправильное понимание
	«Подробности»: подробное описание чего-либо вместо употребления конкретного названия.
	Описание через загадку
	Описание через метафору.
	Подмена (замаскировать одно под другое)
	Нестандартное использование языка
	Разрушение ассоциаций
	Изменение отношения к переживанию
	Рефрейминг (интерпретация по-новому)
	Искажение смысла (например, «под дурачка»)
	Антропологизация
	Непоследовательность
	Инверсия
Приёмы акцентирования
	Паронимия (слова, сходные по звучанию и морфемному составу, но различающиеся лексическим значением)
	Метонимия (одно слово замещается другим, обозначающим предмет (явление), находящийся в той или иной (пространственной, временной и т. п.) связи с предметом, который обозначается замещаемым словом. Замещающее слово при этом употребляется в переносном значении)
	Оксюморон

Приём "Шапка вопросов"

Данный приём педагогической техники, автором которого является А.П. Ершова (соавтор В.М. Букатова по известной книге о театральной педагогике) был показан и описан не только для использования при работе с литературным текстом, но в том числе и в других педагогических ситуациях.

Итак, суть приёма в следующем.

Ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1.В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;

2. В другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;

3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Как видим, данный приём отчасти перекликается с теми интерактивными приёмами, которые помогают организовать самостоятельную работу учеников с учебным материалом.

Однако ШАПКА ВОПРОСОВ, как приём требует некоторой формализации, чтобы сделать его универсальным.

Во-первых, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Во-вторых, сформулировать таким образом, чтобы данные задания можно было выполнить на всех учебных предметах.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопрос на репродукцию знаний по данной теме.

Они могут начинаться со слов

Когда..?

Сколько..?

Кто..?

Что..?

Или формулируются вопросы о так называемых процессуальных знаниях.

Почему..? (поиск причинно-следственных связей)

Как..? (описывающие какие-то процессы)

Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить знаниевый багаж.

Вторая шапка

Можно предложить ребятам формулировать вопросы, которые бы формулировались бы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы второй шапки тоже важны, т.к. они призывают высказать оценочные суждения.

Третья шапка

Может содержать следующие задания:

• Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.

или

• Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника .

Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”

Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направить на расширение своего кругозора.

Метод свободных ассоциаций

Продуктивнее работать в небольших группах, поэтому, если класс большой, лучше разделить его на 2-3 группы. Затем ставится определенное задание по теме. Задание должно подразумевать многовариантность. Ученики начинают называть слова, которые приходят на ум: первые попавшиеся, пусть даже самые невероятные - в общем, все, что выражает их отношение к заданному вопросу, теме, ключевому слову. Все слова и ассоциации фиксируются на доске (бумаге). Затем начинается этап анализа: ученики должны попробовать объяснить возникшую ассоциацию, привести пример, развить идею.

Варианты использования метода "свободных ассоциаций"

1. Для развития творческого мышления

Например, при изучении художественного текста - читаете текст не до конца. Затем предлагаете ученикам "набросать" слова, мысли, идеи, образы, которые возникают в голове после прочтения части текста.

Допустим, читаете сказку "Колобок" до того момента, как герой встретил Лису. Теперь останавливаетесь и предлагаете детям поработать по методу свободных ассоциаций. Какие ассоциации у них возникают при слове "лиса"? Возможные ответы: рыжая, хитрая, милая, красивая, пушистый хвост, охота, хищник и т.д. Главное - не останавливать поток.

Теперь нужно попытаться объединить слова и на их основе придумать возможную концовку. Вариант: Хитрая и ловкая хищница не упустит своего шанса и обманет Колобка.

2. Для развития памяти

Здесь несколько другой алгоритм работы.

Предлагается ряд слов, которые, на первый взгляд, никак не связаны. Например: кофе - собака - море.

Теперь ученики должны по очереди представлять себе образы и пытаться их связать. Варианты могут быть самые невероятные и фантастические. Например, ароматный, свежий кофе в яркой большой кружке ранним пасмурным утром. На улице дождь, а в комнате стоит эта кружка с кофе и манит, обещая наслаждение.

Чем ярче будет картинка в голове, тем лучше. Представили образ? Теперь переходим к следующему слову. Появляется собака. Она может быть любого размера, любого цвета (даже зеленая в оранжевую полосочку), она может быть плюшевая и т.д. Собака подходит к кружке и опрокидывает ее. Важно как можно ярче представить себе эту картинку.

Суть в том, что если после создания такого яркого видеоряда в мыслях, ученики без труда вспоминают все заданные слова и порядок их расположения в списке.

Прием "Коллекционер"

Этап №1. Собирание коллекции.

На этапе подготовки к уроку ученикам дается задание: собрать как можно больше предметов, связанных с будущей темой урока. Для урока литературного чтения, к примеру, можно предложить собрать коллекцию портретов писателя или изображения героев литературного произведения. Для урока окружающего мира- коллекцию листьев разных деревьев, полезных ископаемых, растений.

Этап №2. Оформление альбома для коллекции

Все предметы коллекции вклеиваются в альбом с обязательным описанием. Описание можно заранее ограничить шаблоном. Например, ученики собирают предметы или изображения, которые демонстрируют одну из природных зон. В альбоме это можно оформить в следующей форме:

• Местоположение
• Животный мир
• Растительный мир
• Население
• Природоохранные мероприятия

Прием «Перевод с русского на русский» (на слух)

Один из приемов, развивающий не только мыслительную деятельность, но и чувство юмора. Такие упражнения очень хорошо использовать в качестве паузы между двумя письменными видами учебной работы.

Две-три пословицы, «переведенные» на язык терминов.

Например: Сколько это млекопитающее ни снабжай питательными веществами, оно все равно смотрит в растительное сообщество. (Сколько волка ни корми, он все равно в лес смотрит). Этот продукт, приготовленный их крупы, не станет хуже, если добавить в него то, что получается при переработке молока.(Кашу маслом не испортишь)

Прием «Хорошо – плохо»

Прием направлен на активизацию мыслительной деятельности обучающихся на уроке, формирование представления о том, как устроено противоречие. Формирует познавательные УУД: обучающиеся осознанно и произвольно строят речевые высказывания в устной форме; устанавливают причинно-следственные связи; строят логические цепочки рассуждений и приводят доказательства.

Кроме этого формируются:

• умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;
• умение разрешать противоречия;
• умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций.

Его хорошо использовать на любом уроке. Например, на уроке окружающего мира учитель задает ситуацию:уменьшилась популяция волков.

Уменьшилась популяция волков -это хорошо, потому что волки хищники

Уменьшилась популяция волков- это плохо. Волк уничтожает больных животных.

Прием «Письмо по кругу»

Этот приём применяется для организации совместной рефлексии, для активного повторения изученного. Он помогает определить направления для дальнейшего изучения, определить противоречия в отношении той или иной проблемы. Участники делятся на группы по 3-4 человека. Перед каждым лежит чистый лист бумаги. Участники записывают тему сообщения (рефлексии, эссе, совместного доклада и т.д.). Например, «Имя прилагательное».

Затем, каждый участник, на своем листе, записывает предложение, в котором излагает свои мысли (свои сведения) по данной теме. Написав одно-два предложения, он передает лист по часовой стрелке другому участнику. Другой участник читает написанное до него (может кое-что уточнить у своего соседа) и, основываясь на стиле и содержательной направленности предыдущего предложения, продолжает писать текст. Таким образом, после того, как лист «пройдет» круг, то на нем будет записано не менее трех предложений. Обычно лист должен «пройти» три круга, чтобы получилось развернутое сообщение. В заключении, сообщения зачитываются внутри малой группы. Наиболее показательное, по мнению группы, сообщение зачитывается перед всеми.

Стратегия решения проблем И.Д.Е.А.Л.

Данная стратегия включает в себя пять этапов:

1. Формулировка проблемы

На первом этапе проблема формулируется в самом общем виде. Например: чтобы не ошибиться в написании гласной буквы на месте безударного гласного звука в корне её нужно проверить.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса

На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопроса. Вопрос должен быть предельно уточненным, конкретным, начинаться со слова "как проверить..." и в нем должны отсутствовать негативные конструкты (частица "не", например).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы этот этап осуществляется посредством использования "мозговой атаки". Любая критика здесь запрещена. Важно количество - чем больше, тем лучше (можно использовать кластеры).

4. Выбор наилучших вариантов

Теперь учащиеся, "взвесив" все "за" и "против", выбирают наиболее лучший(-ие) вариант(-ты) решения проблемы.

5. Планирование осуществления решения.

На последнем этапе учащиеся разрабатывают план осуществления своего решения.

Прием «Вертушка»

При применении данного приёма учащиеся не пассивные слушатели, получатели новых знаний, а активные исследователи. В процессе работы они учатся отстаивать аргументировано свою точку зрения, сотрудничать.

Класс учащихся делится на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе раздается рабочий лист с номером.

Примеры:

Рабочий лист по теме: Группа №1

Особенности

Или

Рабочий лист по теме: Группа №1

Характеристика

Или

Рабочий лист